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La Revue des sciences de l’éducation existe depuis 1974. Elle a été fondée par l’Association francophone des doyennes et des doyens, des directeurs de départements et de facultés des sciences de l’éducation. Elle a pour but de soutenir et de stimuler la diffusion de la recherche dans les différentes sphères de l’éducation, notamment en didactique, en pédagogie, en administration scolaire et en mesure et évaluation. Il est aussi important de noter qu’au fil des années, les différents paradigmes présents en sciences de l’éducation ont teintés la pluralité des articles publiés. La rigueur méthodologique des recherches publiées est un critère important lors du processus d’arbitrage par les pairs. Toutefois, aucune méthodologie n’est privilégiée à une autre. Ainsi, tant des recherches menées avec des données qualitatives que des recherches menées avec des données quantitatives sont publiées au sein de la Revue. Publiée en langue française et uniquement en format numérique, trois numéros paraissent à chaque année soit en janvier, juillet et septembre. Bien que produite au Canada, des auteurs de différents pays y publient régulièrement des articles. Faisant par conséquent de la Revue des sciences de l’éducation, une revue reconnue mondialement. Actuellement, la Revue des sciences de l’éducation est indexée dans les registre de l’Association canadienne des revues savantes, dans Érudit, dans Francis, dans INIST, dans Persée ainsi que dans Repère.

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Politique de gestion des droits d’auteur

Chacun des auteurs cède ses droits d’auteur à la Revue, mais peut toutefois archiver son manuscrit sur un dépôt institutionnel.

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Considérons un domaine de la culture (dans le sens de Hatano Wertsch, 2001), cohérent et homogène, reconnaissable par les pratiques qui se développent et se stabilisent dans une communauté donnée, les savoirs qui s’y établissent d’une façon plus ou moins institutionnalisée, les diverses représentations symboliques qui y sont en usage (qu’elles soient formellement structurées, schématiques ou plus «naturelles» comme dans le cas des dessins, des descriptions verbales etc.). On appellera domaine d’expérience ces sphères d’activité socialement pérennes (voir Boero, 1994; Boero , 1995; Dapueto Parenti, 1999; Douek, 2003). Un domaine d’expérience particulier implique souvent plusieurs types de pratiques et de concepts mobilisés sur le mode quotidien, ou scientifique, spécifiquement sous-jacents à ces diverses pratiques. La nature quotidienne de la mobilisation des concepts n’exclut pas que le domaine soit objet de travaux scientifiques: un mathématicien peut mobiliser un concept, comme la symétrie, de façon quotidienne pour expliquer son idée de démonstration ou sa conjecture à un collègue.

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Il s’agit, pour l’approche des domaines d’expérience, de mettre à jour des moyens de développer les apprentissages scolaires sur la base de racines situées dans les pratiques culturelles de référence.

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Dans ce but, on caractérise d’abord un domaine d’expérience par: 1. qui concerne ce domaine de la culture: des contraintes provenant de la «réalité» même (comme le fait que le soleil a un mouvement régulier, que certaines mesures sont impossibles directement), des moyens plus ou moins matériels (les instruments avec leurs fonctionnements), des représentations symboliques (les schémas par exemple); des règles et usages sociaux (l’usage de la monnaie), etc. 2. caractérisé par ses savoirs relatifs au domaine visé (y compris ses compétences didactiques concernant le domaine), ses pratiques et ses conceptions, avec leur part de subjectivité et de références culturelles. 3. , caractérisé lui aussi par ses savoirs, ses pratiques et ses conceptions, relatifs au domaine visé, avec leur part de subjectivité et de références culturelles. Dans les trois contextes ci-dessus se pose le problème de l’imbrication de diverses références culturelles, au moins celle de l’environnement culturel de l’élève et celle de l’école.

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On choisit donc un domaine d’expérience, que l’on soupçonne porteur de concepts exploitables pour des objectifs scolaires. Il s’agit d’abord de reconnaître les contextes, dont il entraîne la formation pour estimer son potentiel pour favoriser des apprentissages. Et dans le cas favorable, il faut construire un ensemble cohérent de situations didactiques. Des analyses épistémologique, anthropologique et cognitive, et un travail d’équipe autour d’enseignants et de leurs classes, sont donc nécessaires pour produire des situations adaptées aux élèves et aux enseignants concernés.

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Une caractéristique essentielle de la didactique des DE est d’enseigner la langue (expression, lecture et écriture) et les mathématiques à travers de longs travaux qui établissent, développent et exploitent plusieurs domaines d’expérience. Un DE concerne généralement aussi d’autres domaines disciplinaires comme la biologie, l’histoire ou la géographie. Sa mise en place en classe passe généralement par un vaste projet inter et trans-disciplinaires, qui fournit une partie essentielle des situations de références des concepts et des champs conceptuels impliqués par le domaine et visés par l’institution. Pour ce qui concerne les mathématiques, la conception des mathématiques ici dépasse la maîtrise des symboles, des règles et des procédures, et sous-entend des compétences de raisonnement et de modélisation. L’apprentissage du raisonnement, par exemple, peut alors se construire dans des DE qui ne sont pas spécifiquement mathématiques, et la conceptualisation de notions comme la mesure peut se construire à travers des situations de modélisation.

Articulation des concepts scientifiques aux pratiques culturelles
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